Педагогика



Источник:

Тип статьи: Регулярная статья

Педагогические воззрения времён ТАНАХа

Проблемы воспитания детей, наряду с проблемами еврейского образования, затрагиваются уже в Библии. В частности, в Пятикнижии говорится об обязанностях отца учить сыновей заповедям (Втор. 6:7; 11:19), расширительно — давать им начальные знания Закона, рассказывать о Божественном откровении у горы Синай (Втор. 4:9–10), об Исходе из Египта (Исх. 13:8).

В книге Притчей Соломоновых много места уделяется воспитанию детей родителями (Пр. 1:8; 4:1, 4; 6:20; 31:1), наставлению юношества (Пр. 22:6), а также рекомендуются методы воспитания, в том числе для непокорных детей или нерадивых учеников и телесные наказания (Пр. 13:24; 19:18; 23:13–14; 29:15, 17; ср. Бен-Сира 7:25; 30:1).

В качестве наставников в Библии выступают отец, иногда также и мать, старейшина, коhен. Цель воспитателя — внушить ученику основы мудрости, благочестия, нравственности.

Во времена Талмуда и средние века

В талмудической и средневековой раввинистической литературе значительное внимание уделяется проблемам обучения, технике преподавания, а также вопросам воспитания, нравственному и духовному развитию личности. Обучение мальчика отцом рекомендовалось начинать с самого раннего возраста (Сиф. Втор., Экев 46), а в школах — с шести–семи лет (ББ. 21а). Там же было определено и оптимальное число учеников у одного учителя — 25.

В пять лет (в общественной школе в шесть) мальчик должен был начать изучение Писания (Библии), в десять — Мишны, в пятнадцать — Гемары (Авот 5:21). Одновременно проявлялось стремление принять во внимание различие в способностях учеников: с особо одаренными разрешалось учить Мишну и Гемару с более раннего возраста (иногда с шести лет).

От учителя требовалось терпение, готовность повторять объяснения, а от ученика — не быть стеснительным и не бояться признать, что он чего-то не понял. Между законоучителями были разногласия, какой учитель лучше: тот, кто дает много материала, но не глубоко, или тот, кто дает мало материала, но основательно. В связи с этим Талмуд рекомендует приобретать знания у многих учителей (Ав. Зар. 19).

Ученик должен был проявлять знание материала (бкиут, буквально `эрудиция`) и логическое мышление (харифут, буквально `острота`). Законоучители считали, что изучение Торы должно вести к нравственному совершенствованию (Авот 6:1, 5). В талмудической литературе наблюдается тенденция к ограничению применения телесного наказания в воспитательных целях. Традиционная еврейская концепция воспитания указывает начальный возраст обучения, но не предельный, так как человек должен учиться всю жизнь. Изучать Тору следует не ради почестей и не только для того, чтобы знать, как соблюдать заповеди, а ради самой Торы, ради самого учения.

Новые идеи в образовании

Хотя еврейская традиция часто обращалась к собственно педагогическим вопросам, различные высказывания и мнения законоучителей не развились в самостоятельную педагогическую систему. Основные педагогические принципы и взгляды Талмуда принимались еврейством на протяжении всего средневековья, однако не всегда строго соблюдались. Вместе с тем, в процессе преподавания внедрялись новые методы и возникали новые концепции.

На Востоке ислам оказал воздействие на развитие школьного обучения евреев этого региона (изучение языка иврит как самостоятельного предмета; введение в процесс обучения правил каллиграфии, а также обозначения гласных звуков — никуд и т. д.). Были составлены руководства для обучения и воспитания, например, дидактическое стихотворение «Мусар хаскел» («Разумное наставление») гаона Хая бен Шриры, содержащее педагогические правила.

Роль учебного пособия, облегчившего обучение и повысившего его уровень, сыграли также комментарии Раши к большей части Библии и к Талмуду. Много внимания уделялось в средние века приемам развития логического мышления, умению давать дискуссиям Талмуда новую трактовку.

Так, в иешивах Северной Франции и Германии выработалась система обучения, в основе которой лежали следующие педагогические принципы:

• сочетание самостоятельного изучения с обязательным присутствием на занятиях, где наставник разъяснял трудные места Талмуда;
• общая дискуссия как средство обучения; стремление учиться у многих учителей (поощрялся периодический переход из одной иешивы в другую);
• ознакомление с новыми методами изучения текста и толкованиями, при котором не только ученик перенимал знания от наставника, но и учитель обучался у ученика.

В Центральной Европе (с 15 в.) и в Польше (с 16 в.) предпочтение логического анализа содержательному в изучении Талмуда было доведено до крайности и выродилось в систему пилпула, в которой главным было умение привести максимальное количество «за» и «против» одного и того же положения. При этом зачастую затемнялся и искажался истинный смысл изучаемого текста. Применение пилпула как метода обучения вызвало острую критику ряда ученых-талмудистов.

Так, раввин Иехуда Лива бен Бецалель осуждал казуистические методы изучения и преподавания Талмуда, хотя и не отвергал «истинный пилпул» — использование логических построений для понимания текста. В своих трудах Иехуда Лива бен Бецалель большое внимание уделял вопросам педагогики, считая необходимым учитывать возраст учащегося при выборе изучаемого материала, требуя, чтобы ребенка обучали не с помощью наказания или угроз, а вызывая интерес, ибо ученик должен получать наслаждение от учения. Он рекомендовал учить грамматику для правильного понимания текста Библии, а перед изучением Гемары основательно освоить Мишну.

Иехуда Лива бен Бецалель также одобрительно высказывался об изучении светских наук, не противоречащих принципам иудаизма. Его взгляды, в которых он пытался сочетать традиционные еврейские ценности с идеями европейского гуманизма, во многом опередили эпоху и практически не изменили систему еврейского образования и воспитания, однако повлияли на обучение взрослых (например, он предвосхитил создание братств по изучению Мишны в Центральной и Восточной Европе).

Педагогика времён Ѓаскалы

Революционные изменения в еврейском образовании связаны с деятельностью маскилим (сторонников Ѓаскалы), принявших основные педагогические принципы европейского Просвещения и приспособивших их к специфическим условиям еврейской жизни. В начале просветительного движения существовало еще стремление объединить в еврейских школах религиозное образование со светским, но постепенно и почти повсеместно эти школы стали превращаться в общеобразовательные для евреев, но с незначительным количеством часов, отводимых для еврейских предметов.

См. Галиция; Н. Г. Вессели; И. Перл; Казенные еврейские училища; М. Лилиенблюм.

Известные изменения произошли в 19 в. и в системе ортодоксального еврейского образования. Уже раввин Элияху бен Шломо Залман предложил реформу традиционного образования (изучение грамматики, всех книг Библии, а не только Пятикнижия, светских наук для лучшего понимания Талмуда и т. д.), которая лишь частично была воплощена его учениками (например, Х. Воложинер) в возглавляемых ими иешивах.

Большое влияние на педагогические взгляды ортодоксального еврейства оказало моралистическое движение мусар и идеи его основателя И. Салантера, ставившего на первое место воспитание личности путем нравственного самоусовершенствования в духе религиозного ригоризма и воздержания. В Германии в 19 в. возникло так называемое неоортодоксальное течение во главе с Ш. Р. Гиршем, выдвинувшим принцип «Тора им дерех-эрец» (сочетание религиозных предписаний с участием в жизни окружающего нееврейского общества). В школах, примыкавших к этому течению, сочетали изучение Закона с общим образованием, так как Бог, даровавший евреям Тору, сотворил мир, а изучение наук о природе и обществе полезно как способствующее познанию Божьего замысла.

В двадцатом веке

С возникновением палестинофильского, а затем сионистского движения педагогические теории тех лет оказали влияние на деятелей еврейского национального возрождения. Так, система естественного изучения иностранного языка (не с помощью перевода на родной, а посредством мышления на осваиваемом языке) была использована сторонниками возрождения иврита (Э. Бен-Иехуда, И. Гальперин и другие).

Преподавание по этой системе применялось не только в школах Эрец-Исраэль, но и в так называемых реформированных хедерах Российской империи, а между двумя мировыми войнами — в сети школ Тарбут в странах Восточной Европы. Идишисты в своей борьбе с приверженцами иврита как национального языка также использовали положения современной педагогики, в том числе постулат — обучение должно вестись на родном языке ребенка. В еврейских школах (на идише) в Советском Союзе, как и во всех других школах, в 1920-х гг. господствовала система прогрессивного образования, основанная на педоцентрической теории и методике обучения американского философа Д. Дьюи (комплексные программы, метод проектов) в сочетании с коммунистической идеологией. Так как школа на идише была новым явлением и не имела глубоких педагогических традиций, новейшие методы повлияли на нее в наибольшей степени.

евреи в педагогической науке

Вследствие многовековой обособленности еврейского воспитания и образования от педагогической практики и теории других народов и столь же длительного отказа евреям в участии в общем научном прогрессе, в педагогической науке вплоть до конца 19 в. – начала 20 в. еврейских имен почти не было. Прямая причастность евреев к решению проблем европейской педагогики обнаруживается прежде всего в деятельности И. Р. фон Вертхеймера (1800–1887), богатого купца и филантропа, инициатора становления в Австрии двух важных воспитательных систем — дошкольного воспитания (в 1830 г. основал в Вене первый детский сад, по примеру которого такие заведения вскоре открылись во многих других австрийских городах) и перевоспитания малолетних правонарушителей (создал первую в мире Ассоциацию помощи подросткам, отбывшим тюремное заключение). По его же инициативе было положено начало профессиональному обучению в среде еврейских детей в Австрии.

В Германии Генриетта Гольдшмит (1825–1920), жена лейпцигского раввина, суфражистка и одна из основательниц Всеобщего немецкого женского союза, сыграла важную роль в борьбе за право на высшее образование для женщин (в 1867 г. она организовала сбор подписей под петицией в рейхстаг Северогерманского союза в поддержку этого требования; в 1911 г. основала первый в Германии Институт высшего образования для женщин), в 1871 г. учредила (как одна из первых исследовательниц Ф. Фребеля) в Лейпциге Общество семейного воспитания и народного благосостояния, а также участвовала в создании муниципального Института воспитания, в ведении которого находились детские сады, семинарии, готовившие воспитательниц для них, и профессиональные школы с педагогической ориентацией для девочек.

Во Франции Ф. Эман (1827–91), инспектор начальных школ департамента Сена, а затем почетный генеральный инспектор народного образования, во многом способствовал улучшению всей системы просвещения в этой стране. Видным специалистом и автором ряда исследований в области дошкольного воспитания и женского образования была в Германии Лина Моргенштерн-Бауэр (1830–1909), филантроп и феминистка.

В Швеции и за ее пределами широко известно имя О. Саломона (1849–1907), создателя оригинальной системы преподавания ручного труда (слойда), который, в отличие от своих предшественников, он рассматривал как средство не ремесленной подготовки, а общего воспитания (в 1872 г. основал в поместье Неэс первую школу слойда для мальчиков, которая позднее стала учительской семинарией для подготовки преподавателей ручного труда по этой системе). В Швеции становлению педагогики способствовала писательница София Элькан (1853–1921) переводами на шведский язык педагогических сочинений Я. А. Коменского, Х. Г. Зальцмана и И. Г. Песталоцци.

В Англии рыцарским званием были отмечены заслуги М. Спилмена (1856–1936), инспектора школ для малолетних правонарушителей, добившегося успехов в их реабилитации благодаря введенной им системе, ставившей срок заключения в зависимость от поведения осужденных (основанная им в 1921 г. школа для еврейских детей-правонарушителей с 1960 г. стала общей из-за отсутствия еврейского контингента).

С начала 20 в. на становление современной педагогики огромное (хотя и косвенное, главным образом через психологию) влияние оказал З. Фрейд, в частности, теорией о роли бессознательного в поведении ребенка, объяснением характерологических особенностей детей «застреванием» на определенной фазе индивидуального развития, повторяющего основные этапы эволюции рода, или возвращением к уже пройденной фазе, и т. д.

Многие современные педагогические теории, в частности, «свободной педагогики», основываются на социологических концепциях Э. Дюркгейма: о внешних нормах (моральных, правовых) и связях (семейных, племенных, государственных), организующих поведение индивида; о воздействии на личность общезначимых коллективных представлений; о суверенности и свободе личности и ее активной роли в процессах социализации и обучения; о путях достижения гармонии между способностями индивида, родом его деятельности и его социальным статусом.

Ряд влиятельных течений в современной педагогике, особенно так называемой реформаторской педагогике («новое воспитание», педоцентризм, педагогика личности, «движение за художественное воспитание» и другие), в значительной мере сформировались на основе концепций Э. Гуссерля и А.-Л. Бергсона.

Заметный вклад в педагогику внес Ф. Кемени (1860–1944; после принятия христианства профессор Будапештского университета), один из авторов плана интернационального воспитания, разработанного в конце Первой мировой войны как элемент ожидавшегося после нее всеобщего мира. Сэр Ф. Хартог (1864–1947), английский химик, сыграл видную роль в становлении высшего образования в Индии, в создании в Лондоне Национального фонда педагогических исследований; его рекомендации легли в основу усовершенствования системы школьных экзаменов в Англии; он участвовал в становлении Еврейского университета в Иерусалиме.

В Австрии одним из зачинателей современной дефектологии был Т. Хеллер (1869–1935), автор исследований в области детской и подростковой анормальной и педагогической психологии, а также первого руководства по этой педагогической дисциплине («Основы дефектологии», издания 1904 г. и 1925 г.) и организатор первого лечебного дефектологического учреждения в Вене.

Мировое признание получили педагогические концепции и деятельность Я. Корчака. Крупные заслуги в преодолении примитивно-механистических представлений о человеке как о пассивном объекте воспитания, а также в усвоении европейской и американской педагогической концепции единства человеческой личности во всех ее поступках и проявлениях принадлежат А. Адлеру. Первостепенное значение для решения ряда фундаментальных проблем педагогики имели работы В. Штерна в области психологии развития ребенка.

Современная педагогика многим обязана открытиям в области психологии восприятия и обучения, которые были сделаны в Германии основателями гештальтпсихологии М. Вертхеймером, К. Левином и К. Коффкой. Там же начинал свою деятельность реформатор музыкального образования Л. Кестенберг. Сюзанн С. Айзеке (1885–1948) — создатель и первый руководитель отдела развития ребенка при Институте педагогики Лондонского университета, много сделала для ликвидации перекоса в английской педагогике в сторону интеллектуального воспитания и формирования навыков в ущерб воспитанию чувств и эмоциональных потребностей детей.

В теории обучения (дидактике) ценные результаты получены Д. Штерном (1889–?; покинув в 1933 г. Германию, где он был профессором университетов в Гессене и Майнце, работал в Медицинской школе Парижского университета и наряду с исследованиями детской нейропсихологии занимался психической реабилитацией детей, переживших Катастрофу европейского еврейства, и психологией эмигрантов).

Заметный вклад в педагогику внесли: в Австрии — Ф. Бирнбаум (1892–1947), особенно в дефектологию; в Германии — К. Бонди (1894–?), крупный авторитет в области психологии подростков, в частности, малолетних правонарушителей (с 1950 г. — заведующий кафедрой в Гамбургском университете); во Франции — Ж. Зай (1904–44), министр национального образования в правительстве Л. Блюма, проведший радикальную школьную реформу; в Италии — Л. Борги (1907–2000; в 1952 г., после возвращения из эмиграции в США заведовал кафедрой педагогики и был директором Института педагогики в университете Флоренции).

В США второй половины 20 века

Превращению США в 20 в. в центр важнейших педагогических достижений и новаций способствовала иммиграция в страну евреев-ученых (см. Кибернетика, Математика, Медицина, Нобелевские премии) из Европы, особенно из Германии после 1933 г.

В их числе:

• Р. Хёниксвальд (1875–1947), философ-неокантианец, автор значительных работ по философским основаниям педагогики;
• Ф. Карсен (1885–1951), предложивший идею единой для всех социальных групп школы с ученическим самоуправлением и рядом других педагогических новшеств (в Германии он реализовывал эти идеи в созданном и руководимом им в 1921–33 гг. школьном комплексе в Берлине; в 1946–48 гг. был главным советником по вопросам образования в американской военной миссии в Германии; его именем была названа одна из школ в Западном Берлине);
• Сюзанн Ш. Энгельман (1886–?) в период Веймарской республики была ведущим специалистом в области женского образования, в США посвятила себя исследованиям принципов нацистской педагогики, особенно причин и предпосылок эффективности нацистских методов индоктринации;
• А. Адлер, В. Штерн, К. Бонди, Л. Борги, М. Вертхеймер, К. Левин (см. о них выше) и многие другие.

Наряду с иммигрантами педагогическую науку успешно развивали:

• А. Флекснер (1866–1959), чей критический анализ системы высшего образования того времени (в работах «Американский колледж», 1908; «Медицинское образование в США и Канаде», 1910; «Современный колледж», 1924; «Университеты: американские, английские, немецкие», 1930, и других) привлек всеобщее внимание и подготовил почву для коренной реформы в этой области и превращению ряда американских университетов в ведущие учебные и научные центры мира;
• А. Кандел (1881–1965), работы которого по сравнительной педагогике («Сравнительная педагогика», 1933; «Новая эра в педагогике», 1955; «Американское образование в 20-м столетии», 1957, и другие) способствовали превращению этой отрасли педагогической науки из периферийной в одну из центральных и обосновали важность международного сотрудничества в области культуры и образования (еще в 1935 г. он предсказал опасные последствия теории и практики нацистского воспитания, а в послевоенные годы активно содействовал становлению еврейского образования в США и Израиле);
• П. Клаппер (1885–1952), один из основателей философии педагогики, в свете которой он подверг резкой критике формализм школьных программ и методов преподавания в американских школах, чем способствовал проведению глубоких реформ в американской школьной системе;
• А. Берксон (1891–1973), автор так называемой «теории общины» — педагогической концепции, синтезирующей идеи Д. Дьюи и У. Килпатрика, с истолкованным им в качестве общечеловеческой ценности еврейским наследием; его работы («Теория американизации», 1920, и особенно «Введение в педагогической философию», 1940) оказали большое влияние на формирование американской концепции культурного плюрализма (в 1928–35 гг. работал в Эрец-Исраэль в области еврейской педагогики);
• Б. Беттельхайм (1903–90), обосновавший специфику педагогического подхода к эмоционально неуравновешенным детям, один из первых исследователей психологических аспектов расовых предубеждений; Г. Абелсон (1904–?), который обогатил педагогику исследованиями в области индивидуального развития личности, а также развил на основе общенаучных методологических принципов общую методологию педагогических исследований;
• Г. Ривлин (1904–?), крупнейший специалист по проблемам образования в этнических гетто американских городов, координатор долговременной программы, направленной на сокращение разрыва в образовательном уровне детей различных районов Нью-Йорка;
• Г. С. Броуди (1905–?) — автор получивших широкий резонанс работ по философии педагогики (особенно «Основы философии воспитания», 1954), концепция которой предполагает возвращение к традиционным ценностям интеллектуальных дисциплин, морального долга, культурного консерватизма и национальных форм жизни; Д. Шваб (1909–88), положивший начало разработке методологических принципов построения школьных программ;
• Б. Блум (родился в 1913 г.), работавший в экспериментальной педагогике и разработавший количественные параметры для измерения эффективности различных педагогических систем и методов, а также количественные модели стабильного и неустойчивого поведения;
• Д. Осюбэл (родился в 1918 г.), который исследовал на примере аборигенов Новой Зеландии (маори) психологические аспекты развития этнических культур, в частности, этнопсихологические факторы, влияющие на специфику их воспитательных моделей;
• М. Либерман (родился в 1919 г.), много сделавший для повышения социального и профессионального статуса американского учителя;
• И. Шеффлер (родился в 1923 г.), впервые обратившийся к лингвистическому анализу процесса образования («Язык образования», 1960) и разработавший логические процедуры оценки ясности и обоснованности типичных в школьном преподавании формулировок и аргументов;
• Л. А. Кремин (1925–90), который исследовал историю американской педагогики и особенно историю движения за прогрессивную систему образования в США в контексте социальной и политической истории (его работы привлекли внимание широких интеллектуальных и правительственных кругов), и другие.

В России - СССР

В России вклад евреев в педагогику стал заметен лишь после 1917 г. (по-видимому, единственное исключение — принявший православие Я. Гуревич, издатель и редактор влиятельного журнала «Русская школа»). В современной педагогике, как и в ряде других наук (см. Биология, Кибернетика, Математика, Медицина, а также «Космополиты» и другие), ученым-евреям принадлежала важная, подчас ведущая роль лишь до конца 1940-х гг.

Так, среди основателей и главных теоретиков доминирующей в советской педагогике до середины 1930-х гг. школы педологии (была разгромлена в ходе одной из идеологических кампаний с трагическими последствиями для большинства ее представителей; в конце 1980-х гг. реабилитирована), ставящей во главу угла комплексное изучение ребенка на основе синтеза данных психологии, анатомии и физиологии детского возраста, а также экспериментальной педагогики, антропологии, социологии и других наук, были:

• Е. Аркин (1873–1948), плодотворно исследовавший роль наследственных биологических факторов, главным образом конституционных особенностей организма и эндокринной системы, в поведении ребенка;
• А. Залкинд (1889–?), который возглавлял исследования механизмов воздействия социальной среды и ее различных компонентов на детское развитие и заложил основы современной социопедагогики;
• Л. Выготский, чьи основополагающие работы, в частности по педагогической психологии, революционизировали мировую педагогику.

Основы ряда новых направлений в мировой педагогике, особенно педагогической психологии, заложили С. Рубинштейн и А. Лурия. М. Рубинштейн (1878–1953), создатель советской школы истории педагогики, успешно работал также в области педагогической и возрастной психологии, общественного, семейного, эстетического и полового воспитания (был организатором и первым ректором Иркутского университета в 1918–20 гг.).

Методологические проблемы педагогики разрабатывал М. Пистрак (1888–1940), автор первого советского учебника по педагогике, положивший начало советским исследованиям в области трудового воспитания и политехнического образования (с 1936 г. директор Центрального научно-исследовательского института педагогики при Высшем коммунистическом институте просвещения; в 1937 г. репрессирован, в 1950-х гг. посмертно реабилитирован).

Важный вклад в советскую дидактику внесли:

• Е. Голант (1888–?), возглавлявший после революции кампанию по ликвидации неграмотности (автор букварей для взрослых, книг для первоначального чтения и методических пособий по обучению взрослых), крупный авторитет в области школоведения, истории педагогики и общей теории обучения;
• С. Ривес (1892–1953), сыгравший в первые послереволюционные годы важную роль в борьбе с беспризорностью, позднее разрабатывал проблемы теории воспитания воли в процессе обучения;
• Ш. Ганелин (1894–?), автор ряда учебников по педагогике и истории педагогики;
• Я. Резник (1898–1952), с 1924 г. и до его закрытия научный сотрудник Научно-исследовательского института еврейской культуры в Киеве, затем один из ведущих специалистов по дидактике на Украине (в 1949–52 гг. подвергся жестокой травле);
• Э. Моносзон (родился в 1908 г.), автор получившей официальное одобрение концепции «воспитывающего обучения» (в 1955–65 гг. заместитель директора Института общего и политехнического образования, позднее член президиума АПН СССР);
• А. Закс (1878–1938), теоретик и организатор школьно-экскурсионного дела в России и Советском Союзе (в 1905 г. возглавил всеобщую забастовку учителей Петербурга и подвергся репрессиям);
• И. Данюшевский (1890–1950), основатель и глава советской школы дефектологии (разработал новые принципы обучения и воспитания глухих детей, ставшие основой коренной перестройки школ для глухих);
• Д. Эпштейн (1898–?), химик, занимавшийся разработкой проблем политехнического образования, дифференциации обучения, методики преподавания химии и другими проблемами;
• С. Гайсинович (1901–1939), первым теоретически обосновал важность политехнического образования (был репрессирован; реабилитирован посмертно);
• С. Фрумов (родился в 1907 г.), едва ли не единственный советский специалист по истории педагогики, получивший международное признание (за работы по истории педагогической мысли и школы во Франции);
• Я. Роткович (1909–75), разработавший теоретические основы и принципы методики преподавания литературы;
• Валентина Цетлин (родилась в 1917 г.), возглавившая советскую школу преподавания иностранных языков;
• И. Кон, философ, единственный советский ученый, в 1960–80-х гг. занимавшийся разработкой теоретических основ полового воспитания, и многие другие.

Широкое применение и высокую оценку в советской педагогике получили исследования

• Д. Элькина (1895–1983) по психологии восприятия, памяти и формирования навыков;
• В. Мерлина (1898–1982) — по теории темперамента, условных реакций в структуре волевого акта и другие;
• Д. Эльконина (1904–84) в области детской и педагогической психологии, психологических различий письменной и устной речи и психологического обоснования предложенного им нового метода первоначального обучения чтению;
• П. Гальперина, создателя теории умственных действий и ведущего специалиста 1960–1970-х гг. в области психологических основ программированного обучения, и ряда других ученых.

В России в период перестройки и позже евреи сыграли значительную роль в пересмотре программ по истории и общественным наукам. В то же время стала легитимной система национального образования, частью которой стали еврейские школы и детские сады (см. еврейское образование).

В Эрец-Исраэль

В Эрец-Исраэль периода британского мандата в большинстве еврейских школ в 1930-х гг. широко применялись наиболее современные педагогические методы воспитания. Особой склонностью к педагогическим экспериментам отличались школы кибуцного движения. В кибуцах дети жили отдельно от родителей, а в школе им не ставили оценок, чтобы приучить к равенству, взаимопомощи, коллективизму.

Школы религиозно-национального направления, находившиеся под влиянием идей раввина А. И. Кука, ставили задачу достичь синтеза: изучение Торы — национальное воспитание на иврите — общее образование. В Государстве Израиль доминирующие поныне традиционные педагогические представления, которые отдают приоритет интеллектуальному развитию и трудовому воспитанию, а также дисциплине, смягчаются под влиянием беспрепятственно реализуемых новых западноевропейских и американских идей и концепций в педагогике и смежных с ней областях психологии (упор на развитие целостной личности, что предполагает также пристальное внимание к эмоциональной сфере, моральному, эстетическому, физическому и половому воспитанию).

Однако израильской педагогике приходится решать еще и множество специфических проблем. Так, в 1950-х гг., в период массовой алии возникли проблемы совместного обучения детей, прибывших из стран с различными культурами, ментальностью и уровнем развития. В связи с тем, что школа не была в состоянии быстро сократить культурный разрыв, в 1960-х гг. была принята специальная программа помощи детям из многодетных семей, родители которых имели низкий образовательный уровень.

В 1968 г. в израильских школах ввели программу социально-культурной интеграции (совместного обучения детей из разных слоев населения). В становлении израильской системы образования важную роль сыграл И. Аврэх, который участвовал в создании Министерства образования в 1949 г. и занимался вопросами образования в Гистадруте с 1953 г. Другая проблема израильской педагогики — обучение ивриту новых олим из разных стран по методу «иврит через иврит». Вообще создание нормативной системы языка иврит и методики его преподавания — уникальный опыт Израиля, в котором ключевая роль принадлежит Академии языка иврит и Ш. Абрамсону.

С 1970-х гг. педагогическая позиция кибуцного движения стала менее радикальной, и к концу 1980-х гг. в большинстве кибуцов дети жили вместе с родителями. В поселенческом движении выдвинулся лидер социальной педагогики М. Готтесман (1922 – 2000), его опыт использовали как в Израиле, так и за рубежом.

С 1980-х гг. в педагогических кругах Израиля ведется полемика сторонников и противников экзаменов на аттестат зрелости. Сторонники доказывают, что благодаря экзаменам поддерживается сравнительно высокий уровень знаний выпускников школ. Противники утверждают, что напряженная подготовка к экзаменам приводит лишь к формальным знаниям, мешая развитию творческого мышления и не оставляя времени для общего и интеллектуального развития.

С конца 1980-х – начала 1990-х гг. в израильской педагогике вводятся методы «свободного воспитания», педоцентризма, прагматической педагогики, а также педагогические системы, основанные на идеях психоанализа. Все они реализуются в экспериментальных учебно-воспитательных заведениях, ставших органичной частью израильской системы образования (см. Государство Израиль. Образование. Дошкольное и школьное образование).

Источники

• КЕЭ, том 6, кол. 360–370

Уведомление: Предварительной основой данной статьи была статья ПЕДАГОГИКА в ЭЕЭ